DSA Faculty
API
← к списку преподавателей

Котов Алексей Александрович

Факультет социальных наук

Профиль на hse.ru ↗ тел.: +7 (495) 772-95-90 | 15366 | +7 (926) 591-36-95
Публикаций
74
Языков
1
Наград
4
Конференций
0
Профиль Публикации (74) Курсы (12)

Профессиональные интересы

понятийное развитиеязык и мышлениекатегоризация15.00.00 Психология

Должности

  • Доцент — Факультет социальных наук, Департамент психологии
  • Заместитель заведующего лабораторией — Факультет социальных наук, Департамент психологии, Научно-учебная лаборатория когнитивных исследований

Био

  • · Начал работать в НИУ ВШЭ в 2011 году.
  • · Научно-педагогический стаж: 15 лет.

Образование

  • 2007 · Кандидат психологических наук: Российский государственный гуманитарный университет, специальность 19.00.01 «Общая психология, психология личности, история психологии», тема диссертации: Функциональное развитие форм обобщений причинно-следственных отношений в процессе решения задачи
  • 2006 · Аспирантура: Российский государственный гуманитарный университет, факультет: Психология
  • 2005 · Ученое звание: Профессор
  • 2003 · Специалитет: Российский государственный гуманитарный университет, специальность «Психология», квалификация «Психолог. Преподаватель психологии»
  • 1998 · Ученое звание: Доцент

Опыт работы

  • · 2011-наст.вр. Старший научный сотрудник. Научно-учебная лаборатория когнитивных исследований Центра фундаментальных исследований НИУ «Высшая школа экономики»
  • · 2006-2011: Старший преподаватель. Российский государственный гуманитарный университет Институт психологии им.Л.С.Выготского, кафедра Общих закономерностей развития психики

Награды и поощрения

  • · Надбавка за академическую работу (2022–2023, 2020–2021, 2019–2020, 2018–2019, 2017–2018, 2016–2017)
  • · Надбавка за публикацию в журнале из Списка А (и приравненном к нему научном издании) (2025–2026, 2024–2025)
  • · Лучший преподаватель — 2025, 2022, 2017–2019
  • · Победитель Конкурса лучших русскоязычных научных и научно-популярных работ работников НИУ ВШЭ – 2023

Гранты и проекты

  • — · на соискание учёной степени кандидата наук

Идентификаторы исследователя

Публикации (74)

The influences of intentionality and effectiveness of adults' behavior on infants' imitation of object-related actions

2014 · ARTICLE · en

In the second year of life, infants are actively interested in objects used by adults, despite the number of experienced difficulties in achieving their goals while handling these objects. What causes the child attempt to handle an object for a designated purpose while watching the adult? One of the evident explanations concerns the effectiveness of the adult’s behavior and the child’s desire to achieve the same result. However, multiple studies have shown that a child is guided not exclusively by the hoped-for result, but also by the adult’s intention. In our study, we verified the reason guiding a child’s choice in an ambiguous condition modeled by situations which contrast intentional and effective adult behavior. We discovered that infants between 17 and 20 months old preferred to copy an adult’s intentional action even if this action did not result in positive outcome, but did not copy an adult’s accidental action, even if the action ended up with an attractive result. However, the child’s tendency to follow the adult’s intention develops during the process of growing, as no similar pattern is observed in children between 12 and 16 months old. Here we also discuss this phenomenon in terms of its relation to the existing data on the overimitation effect and the age range of its manifestation. The current study provides a view of social learning development which is an alternative to the traditional view which treats social learning only as an increase in the complexity of acquired actions with age. Our results suggest that what changes with development is that actions learned and demonstrated by the child become more and more relevant to planning and control of behavior.

PDF ↗

Как дети усваивают значение слов, которое недоступно их прямому восприятию: гипотеза о взаимодействии социального, языкового и понятийного опыта

2014 · ARTICLE · ru

В исследовании дети трех и четырех лет получали задание на установление связи с новым объектом его имени, наряду с информацией о его внешнем цвете, которая была доступна их прямому восприятию, и информацией о его внутреннем цвете, которая не была доступна. Вопреки гипотезе о социальной детерминации слова (Bloom, 2000), состоящей в том, что дети предпочитают связывать с новым словом информацию, недоступную их прямому восприятию – передаваемую взрослым, мы обнаружили, что дети четырех лет запоминали как имя объекта, так и оба вида информации. Дети же трех лет хорошо запоминали только имя объекта и информацию, доступную прямому восприятию. На запоминание же информации о внутреннем цвете влияло знание детьми названий цветов – те дети, которые плохо знали названия цветов, не могли запомнить внутренний цвет объекта. В дополнительном исследовании мы показали, что языковой опыт не является достаточным для запоминания информации, недоступной для прямого восприятия, и требует соотношения с релевантным понятийным знанием. В конце статьи мы предлагаем уточнить гипотезу о социальной детерминации слова ограничениями относительно взаимодействия социального, языкового и понятийного опыта при освоении значений новых слов.

PDF ↗

Формирование новых категорий взрослыми и детьми при эксплицитной и имплицитной системах научения

2014 в печати · ARTICLE · ru

В статье представлен обзор современных исследований множественных систем научения. Больше всего внимания было уделено модели COVIS (Ashby et al., 1998), поскольку эта модель наиболее успешно среди других моделей множественных систем научения объясняет противоречивые результаты, полученные в классических моделях категориального научения и хорошо соотносится с закономерностями онтогенеза категориального научения и его нарушений при различных локальных поражениях головного мозга. Главные положения модели COVIS основываются на разнице между формированием вербальных и невербальных правил категоризации: зависимостью формирования от распределения свойств объектов и доступности и времени получения обратной связи. Отдельно были проанализированы функциональные характеристики выбора системы научения с помощью метода интерференции и установки. В конце обзора сформулирована проблема согласованности множественных систем научения и рассмотрена альтернативная кластерная модель SUSTAIN (Love et al., 2004).

PDF ↗

Роль целенаправленности и результативности действий взрослого в освоении предметных действий у детей на втором году жизни

2014 · ARTICLE · ru

В возрасте от года до двух лет ребенок активно интересуется предметами, которыми на его глазах пользуется взрослый, хотя удобства при достижении цели эти предметы ему еще не предоставляют. Что заставляет ребенка, глядя на взрослого, стараться использовать предмет по назначению? Один из очевидных ответов связан с результативностью поведения взрослого и желанием ребенка достигнуть того же результата. Однако многие современные исследования показывают, что ребенок ориентируется не исключительно на результат, но и на намерение взрослого. В своем эксперименте мы заостряем возможность выбора для ребенка, противопоставляя намеренное и результативное поведение взрослого. Мы обнаружили, что дети 17-20 месячного возраста предпочитают повторять действие, которое взрослый выполнил намеренно (пусть даже он и не достиг при этом интересного результата), а не случайно (хотя в данном случае это действие и завершилось интересным результатом). При этом, возможность ориентироваться на намерение развивается у ребенка с возрастом, так как у 12-16-месячных испытуемых подобной склонности не наблюдается. В статье обсуждается сходство и различия полученного феномена с классическими данными по эффекту чрезмерного подражания и возрастным границам его проявления.

PDF ↗

Влияние предыдущих знаний на открытие правил категоризации и их изменение в процессе использования

2014 · ARTICLE · ru

В эксперименте мы изучали влияние предыдущих знаний на создание правил категоризации и их изменение при использовании. Мы модифицировали эксперимент Э.Висневски и Д.Медина (1994) и испытуемые должны были находить общие признаки у набора детских рисунков, а потом использовать их для категоризации новых изображений. Оказалось, что при категоризации на основе предыдущих знаний, в отличие от условий, когда такой основы не было, испытуемые не только открывают более сложные правила, но и потом гораздо чаще изменяют их при использовании. Мы обсуждаем результаты исследования, как присутствие в категоризации двух этапов – поиске в семантической памяти готовых обобщений и адаптации этих знаний к текущим условиям.

PDF ↗

Онтогенетические основания для влияния знака на формирование понятий в младенческом возрасте

2013 · ARTICLE · ru

В статье мы анализируем современные данные о связи речевых знаков с формированием понятий и категоризацией у младенцев. Мы показываем, что несмотря на то, что в этом возрасте дети не обладают развитой речью, существуют многочисленные предпосылки для появления этой связи в более старшем возрасте. Мы показываем, что эти предпосылки включают в себя как социальные условия восприятия речи детьми, так и специфические особенности детского восприятия в младенческом возрасте. В заключении мы формулируем гипотезу о специфической роли слов в развитии категоризации в младенческом возрасте.

PDF ↗

Современные данные о влиянии речевых знаков на формирование понятий в раннем детстве

2013 · ARTICLE · ru

В статье мы анализируем современные данные о влиянии речевых знаков на формирование понятий в младенческом возрасте. Мы доказываем, что влияние речи на процессы категоризации у младенцев касается всех характеристик понятийного мышления: обобщения, дифференциации, индивидуации и индуктивного вывода. На основании этого обзора мы выделяем две противоположные теоретические позиции, в рамках которых можно объяснить влияние речи на категоризацию и показываем, как зависят утверждения в каждой теоретической позиции от используемой ими методики исследования.

PDF ↗

Роль предыдущих знаний в порождении эффекта понятийной гибкости

2013 · ARTICLE · ru

Эффект понятийной гибкости – включение в понятие признаков, нерелевантных для формируемой категории, и дальнейшее оперирование ими в случае необходимости. Как показали предыдущие исследования, эффект понятийной гибкости возникает в задачах на вывод признака и не возникает в задачах на классификацию. В последнем случае внимание к признакам объекта становится слишком сфокусированным на одном признаке. В настоящем исследовании на выборке студентов (N = 60) проверялась гипотеза о том, что эффект понятийной гибкости может возникать в задачах на классификацию, если в качестве стимульного материала используются объекты, признаки которых имеют функциональные связи и могут быть соотнесены с семантическими знаниями испытуемого.

PDF ↗

Произношение имен объектов и категориальный эффект восприятия

2013 · ARTICLE · ru

В эксперименте испытуемые запоминали объекты в условиях, когда они были ранее связаны с искусственными названиями. Как оказалось, названия привели к ухудшению запоминания отдельных свойств объектов, но лишь тогда когда они произносились испытуемыми вслух, но не привели, когда испытуемые названия вслух не произносили, а вместо этого произносились указания на месторасположение объектов. Данный результат обсуждается в отношении роли слова в категориальном эффекте восприятия.

PDF ↗

Когнитивное развитие как область когнитивной психологии

2012 · ARTICLE · ru

В обзоре мы рассмотрим область изучения когнитивного развития сквозь призму одной из проблем, актуальной для этой области сейчас и соединяющей ее с когнитивной психологией в целом: вопрос о возможности раннего, доречевого и имплицитного научения сложному знанию, включающему в себя правила и системы правил, а также сопряженному с довольно высокими требованиями к осознанности получаемой системы знаний. Кроме общего исторического описания области, будут приведены эмпирические исследования на материале двух особенно «провокационных» в отношении этой проблемы тематических зон: освоения речи и понимания психики другого человека. В них показана роль как относительно низкоуровневых процессов (статистическое научение и обнаружение паттернов совместной встречаемости), так и контекстных, функциональных факторов (включенность ребенка в отношения с другими людьми, «заинтересованность» среды). Последнее выводит когнитивное развитие к необходимости экологических моделей, объясняющих процедуры познания через встроенность этих процедур в определенную среду, ради функционирования в которой эти процедуры возникли, прежде всего, среду коммуникативную и культурную.

PDF ↗

Курсы (12)