DSA Faculty
API
← к списку преподавателей

Котов Алексей Александрович

Факультет социальных наук

Профиль на hse.ru ↗ тел.: +7 (495) 772-95-90 | 15366 | +7 (926) 591-36-95
Публикаций
74
Языков
1
Наград
4
Конференций
0
Профиль Публикации (74) Курсы (12)

Профессиональные интересы

понятийное развитиеязык и мышлениекатегоризация15.00.00 Психология

Должности

  • Доцент — Факультет социальных наук, Департамент психологии
  • Заместитель заведующего лабораторией — Факультет социальных наук, Департамент психологии, Научно-учебная лаборатория когнитивных исследований

Био

  • · Начал работать в НИУ ВШЭ в 2011 году.
  • · Научно-педагогический стаж: 15 лет.

Образование

  • 2007 · Кандидат психологических наук: Российский государственный гуманитарный университет, специальность 19.00.01 «Общая психология, психология личности, история психологии», тема диссертации: Функциональное развитие форм обобщений причинно-следственных отношений в процессе решения задачи
  • 2006 · Аспирантура: Российский государственный гуманитарный университет, факультет: Психология
  • 2005 · Ученое звание: Профессор
  • 2003 · Специалитет: Российский государственный гуманитарный университет, специальность «Психология», квалификация «Психолог. Преподаватель психологии»
  • 1998 · Ученое звание: Доцент

Опыт работы

  • · 2011-наст.вр. Старший научный сотрудник. Научно-учебная лаборатория когнитивных исследований Центра фундаментальных исследований НИУ «Высшая школа экономики»
  • · 2006-2011: Старший преподаватель. Российский государственный гуманитарный университет Институт психологии им.Л.С.Выготского, кафедра Общих закономерностей развития психики

Награды и поощрения

  • · Надбавка за академическую работу (2022–2023, 2020–2021, 2019–2020, 2018–2019, 2017–2018, 2016–2017)
  • · Надбавка за публикацию в журнале из Списка А (и приравненном к нему научном издании) (2025–2026, 2024–2025)
  • · Лучший преподаватель — 2025, 2022, 2017–2019
  • · Победитель Конкурса лучших русскоязычных научных и научно-популярных работ работников НИУ ВШЭ – 2023

Гранты и проекты

  • — · на соискание учёной степени кандидата наук

Идентификаторы исследователя

Публикации (74)

Усиление категориального эффекта восприятия с помощью понятийных комбинаций

2016 · ARTICLE · ru

Объекты, относящиеся к одной категории, кажутся более сходными, чем объекты, в той же степени различающиеся по физическим параметрам, но не относящиеся к одной категории. Недавние исследования показали, что данный категориальный эффект восприятия (КЭВ) значительно усиливается при назывании объектов общим именем (Котов и др., 2012; Lupyan, 2008). В настоящем эксперименте мы дополнительно усиливали КЭВ с помощью понятийных комбинаций – дополнительных определений к основному имени категории. Мы сравнивали влияние на КЭВ типичных определений («китайская ваза») и атипичных («вкусная ваза»). Испытуемые вначале называли демонстрируемые им объекты именем категории с разными типами определений и потом запоминали дополнительную визуальную информацию об объектах, включающую категориальные и индивидуальные свойства. Мы обнаружили, что использование обоих типов понятийных комбинаций усиливало КЭВ, но в случае типичных понятийных комбинаций это влияние было сильнее.

PDF ↗

Влияние опыта категоризации на совершение индуктивного вывода детьми двух и трех лет

2016 · ARTICLE · ru

В предыдущих исследованиях с помощью методики последовательных прикосновений было установлено, что дети в возрасте полутора лет склонны брать в руки объекты из одной категории подряд, если им предъявлены категории, различающиеся на суперординатном уровне, но берут объекты в случайном порядке, если различие между категориями – на базовом уровне. Эти результаты считаются доказательством более раннего появления в развитии суперординатных категорий по сравнению с базовыми. В нашем эксперименте мы предъявляли детям двух и трех лет задание на индуктивный вывод после выполнения ими методики последовательных прикосновений. Мы обнаружили, что дети двух лет после категоризации объектов с суперординатным контрастом более успешно выполняли индуктивный вывод, чем с контрастом на базовом уровне. Дети трех лет были успешны в выполнении индуктивного вывода после любого опыта категоризации. Данные результаты доказывают, что суперординатные категории у двухлетних детей появляются раньше категорий базового уровня и способствуют научению новой категориальной информации.

DOI ↗ PDF ↗

Теория конструктов разного уровня Н. Либерман и Я. Троупа

2016 · ARTICLE · ru

Теория конструктов разного уровня Н. Либерман и Я. Троупа часто упоминается в англоязычных источниках по социальной психологии. При этом она используется для объяснения различных феноменов и в когнитивных исследованиях памяти, восприятия и категоризации. В статье описываются основные постулаты теории, касающиеся связи психологическоий дистанции и уровня конструкта. Представлены краткие описания и основные результаты ключевых исследований разных тематик в рамках теории. Подчеркивается важность теории конструктов разного уровня для области социального познания. Основные понятия теории служат удобными средствами для описания и объяснения разных феноменов социального познания. Описываются ключевые исследования в рамках теории, посвященные таким феноменам, как фундаментальная ошибка атрибуции, предсказание социальных событий, поведенческие намерения, самоконтроль, цели и средства осуществления действия. В заключение обсуждаются вопросы, остающиеся открытыми на современном этапе развития теории.

DOI ↗ PDF ↗

The role of labels in learning statistically dense and statistically sparse categories

2015 · PREPRINT · en

Subjects were given classic category formation tasks with a feedback. We used two types of categories - so called statistically dense and statistically sparse categories. We conducted two experiments to assess the influence of sign's type (experiment 1) and the interference of the redundant actions performed with the sign (experiment 2) on the performance of learning different types of categories. We found that in the case of dense categories formation, the visual distinction of the sign from other object's features is more convenient. In the case of sparse categories formation, the opportunity for easy verbalization is more important. Additionally we defined that verbal interference, directed to the actions with the sign, improves sparse categories formation, but worsens dense categories formation. The results of our experiments are discussed in accordance with the model of multiple systems of categorization (COVIS).

PDF ↗

Preschoolers inductive selectivity as a function of implicit and conceptual learning

2015 · ARTICLE · en

Since pre-school age, children rely on contextual information while generalizing information about new objects. It is still uncertain what underlies this inductive selectivity; whether it is associative learning, which depends on the numbers of features that an object has, or conceptual learning, which depends on the features’ content. In the first experiment, we varied the contextual information and found that 4-5-year-olds rely more on contextual features of the object (shape and colour of the background), but not on spatial ones (location). In the second experiment we varied the combination of context features and showed that, given a lack of information about an object (shape only), children rely on contextual spatial features more than on the object’s features. Moreover, they prefer not to rely on contextual information at all if the object’s information was modified (same shape but different colour). Together, these results indicate the dependence of inductive selectivity on conceptual learning, not only associative learning.

PDF ↗

Индуктивная селективность в дошкольном возрасте как функция имплицитного и понятийного научения

2015 · ARTICLE · ru

При обобщении информации о новых объектах дети с дошкольного возраста полагаются также и на информацию о контексте. В настоящее время неизвестно, лежит ли в основе такой индуктивной селективности ассоциативное научение – зависящее от количества признаков, или понятийное – зависящее от их содержания. В первом эксперименте, варьируя сохранность контекстной информации, мы обнаружили, что дети 4-5 лет при обобщении больше полагаются на объектные (форма и цвет фонового изображения), но не пространственные свойства контекста (месторасположение). Во втором эксперименте, варьируя сочетание контекстных признаков, мы показали, что при недостатке объектной информации (только форма) дети больше полагаются на пространственные свойства контекста; и при модификации объектной информации (прежняя форма и другой цвет) предпочитают не полагаются на контекстную информацию вообще. Вместе эти результаты указывают на зависимость индуктивной селективности от понятийного, а не только от ассоциативного вида научения.

PDF ↗

Preschoolers inductive selectivity as a function of implicit and conceptual learning

2015 · PREPRINT · en

Children rely on contextual information, while generalizing information about new objects, since preschool age. It is still uncertain, what underlies such inductive selectivity - associative learning, which depends on the amount of features, or conceptual learning, which depends on the features’ content. In the first experiment we varied the contextual information and found that 4-5-year-olds rely more on object features of the context (shape and colour of the background), but not on spatial one (location). In the second experiment we varied the combination of context features and showed that, in the lack of object information (shape only), chidren rely on spatial feature of the context more than on object feature. Besides, they prefer not to rely on the contextual information at all if the object information was modified (same shape but different colour). Together these results indicate the dependence of the inductive selectivity on conceptual learning, but not only associative learning.

PDF ↗

The Role of Referential Intention as a Component of Joint Attention in Object-Label Association and Shared Knowledge Acquisition

2015 · ARTICLE · en

Discrepancies in the evidence for the influence of joint attention on lexical acquisition seem to have two causes: the variety of possible lexical acquisition outcomes (formation of an association between an object and a word, or emergence of a unit of the symbolic system) and variety in the contents of joint attention (the act of naming, the using of an object, events involving the object). In this study, we varied the moment when an object was named (familiarization with the object; using the object; removing the object). We suppose that providing children with referential intention cues, which are involved in an object’s familiarization, facilitates their discerning of the word as a sign in the symbolic system, in contrast to the joint attention without this component. Based on our results, the choice of an object as a referent of the heard label showed that children established object-label matching in all conditions. The test for the mutual exclusivity phenomenon was passed only in the familiarization condition. Thus, drawing a child’s attention to the act of naming is critical for the formation of a new unit in the symbolic system; that is, for shared knowledge acquisition.

PDF ↗

Каузальное мышление у экспертов и новичков

2014 · CHAPTER · ru

Около 30 лет назад традиционным представлением о понятиях человека было то, что они состоят из множества признаков. Эти признаки образуют группы или связки признаков, и когда нам требуется решить, что именно представляет собой новая ситуация или новый объект, то мы обращаемся через память к этим группам признаков и оцениваем их соответствие тому, что есть здесь и сейчас. Несмотря на очевидные упрощения (поскольку при таком подходе признаком может быть объявлено что угодно, например скорость, с которой книга тонет в воде) это представление об устройстве понятий оказалось по-своему полезным. Так, оно позволило отойти от классического логико-лингвистического представления о понятии, как определении существенных свойств объектов. В рамках признакового подхода были открыты интересные закономерности категоризации, такие как эффект типичности и эффект примера (см. обзор в Murphy, 2004).

PDF ↗

Распознавание чужих намерений ребенком при освоении инструментальных действий

2014 · CHAPTER · ru

Распознание намерений может проявляться в таких ситуациях как понимание ребенком направления взгляда или жеста взрослого и их содержания. Понимание более сложных и абстрактных отношений между предметами в действительности требует от ребенка понимания различий между тем, что является настоящей целью действий взрослого, а что является просто промежуточным действием, но необходимым для достижения главной цели. Таковы многочисленные инструментальные действия, когда для того чтобы что-то достичь нужно воспользоваться другими предметами в ситуации в качестве средства. Понимает ли ребенок и с какого возраста, что при том, что взрослый берет первым средство, основное его внимание направлено на цель, которую с помощью средства он хочет достичь? Такая дифференцировка внимания очень важна для структурирования в восприятии большого количества воспринимаемых событий: поскольку события имеют различный смысл для связанных с ними персонажей, то нужно выделять и запоминать.

PDF ↗

Курсы (12)