DSA Faculty
API
← к списку преподавателей

Котов Алексей Александрович

Факультет социальных наук

Профиль на hse.ru ↗ тел.: +7 (495) 772-95-90 | 15366 | +7 (926) 591-36-95
Публикаций
74
Языков
1
Наград
4
Конференций
0
Профиль Публикации (74) Курсы (12)

Профессиональные интересы

понятийное развитиеязык и мышлениекатегоризация15.00.00 Психология

Должности

  • Доцент — Факультет социальных наук, Департамент психологии
  • Заместитель заведующего лабораторией — Факультет социальных наук, Департамент психологии, Научно-учебная лаборатория когнитивных исследований

Био

  • · Начал работать в НИУ ВШЭ в 2011 году.
  • · Научно-педагогический стаж: 15 лет.

Образование

  • 2007 · Кандидат психологических наук: Российский государственный гуманитарный университет, специальность 19.00.01 «Общая психология, психология личности, история психологии», тема диссертации: Функциональное развитие форм обобщений причинно-следственных отношений в процессе решения задачи
  • 2006 · Аспирантура: Российский государственный гуманитарный университет, факультет: Психология
  • 2005 · Ученое звание: Профессор
  • 2003 · Специалитет: Российский государственный гуманитарный университет, специальность «Психология», квалификация «Психолог. Преподаватель психологии»
  • 1998 · Ученое звание: Доцент

Опыт работы

  • · 2011-наст.вр. Старший научный сотрудник. Научно-учебная лаборатория когнитивных исследований Центра фундаментальных исследований НИУ «Высшая школа экономики»
  • · 2006-2011: Старший преподаватель. Российский государственный гуманитарный университет Институт психологии им.Л.С.Выготского, кафедра Общих закономерностей развития психики

Награды и поощрения

  • · Надбавка за академическую работу (2022–2023, 2020–2021, 2019–2020, 2018–2019, 2017–2018, 2016–2017)
  • · Надбавка за публикацию в журнале из Списка А (и приравненном к нему научном издании) (2025–2026, 2024–2025)
  • · Лучший преподаватель — 2025, 2022, 2017–2019
  • · Победитель Конкурса лучших русскоязычных научных и научно-популярных работ работников НИУ ВШЭ – 2023

Гранты и проекты

  • — · на соискание учёной степени кандидата наук

Идентификаторы исследователя

Публикации (74)

Влияние легкости называния признаков объекта на научение новым категориям

2018 · ARTICLE · ru

Называемость (легкость, с которой человек может назвать объект или его признак) относится к числу факторов, способствующих формированию новых категорий. Эффект называемости частей объекта (Zettersten, Lupyan, 2018) заключается в том, что успешность научения новой категории выше, если правило категоризации осно- вано на легко называемых признаках частей категоризуемых объектов (такими признаками могут выступать цвет или форма). В настоящем исследовании данный эффект был реплицирован на материале легко или трудно называ- емых цветовых оттенков. Дополнительно было показано, что эффект ограничен типом категориального правила: называемость признаков не повышает успешность при формировании правил, основанных на вероятностном рас- пределении значений по нескольким признакам, в отличие от формирования правил, основанных на значении одного признака. Во втором эксперименте было продемонстрировано, что вербальное интерферирующее задание устраняет эффект называемости. В целом полученные результаты показывают, как речь (хранящиеся в памяти названия и вер- бализация) помогает формировать новые категории. Обсуждаются возможные источники эффекта называемости частей объекта в ходе онтогенетического развития.

PDF ↗

Роль обратной связи в выборе стратегии категоризации

2018 · ARTICLE · ru

В данной работе мы изучали влияние формы организации обратной связи на выбор страте- гии категоризации при формировании новых категорий. Испытуемых распределяли в одно из двух условий на основе соотношения семантики слова и обратной связи: в ожидаемом условии при правильном ответе предъявляли слова из семантической группы «радость», а при неправиль- ном – из группы «грусть»; в неожидаемом условии – наоборот. Согласно гипотезе: при неожидае- мом соотношении испытуемые будут предпочитать использовать в ходе научения один категори- альный признак (стратегии типа «unidimensional bias»), а при ожидаемом соотношении испыту- емые будут предпочитать использовать стратегию ориентации на совокупность признаков. Для определения стратегий научения мы использовали обратные кривые научения (backward learning curve). В результате наша гипотеза не подтвердилась: наиболее часто встречающейся стратегией в каждом условии была ориентация на один категориальный признак. Данные результаты свиде- тельствуют об отсутствии влияния семантической организации обратной связи на выбор страте- гии категоризации.

PDF ↗

Формирование правил категоризации на основе декларативной и процедурной памяти в формате задачи А/неА

2018 · ARTICLE · ru

В данной работе мы изучали формирование двух разных правил категоризации, активирую- щих работу процедурной и декларативной памяти в задаче А/неА. В нашем предыдущем экспери- менте (Покидышева, Котов, 2015) [2] было показано, что семантика слова помогала формирова- нию категории в декларативной системе и не помогала в процедурной при формировании кате- горий в задаче типа А/В. В настоящей работе на основе материала из предыдущего исследования мы изменили тип задачи и испытуемые искали общие признаки лишь у одной группы примеров, отличая ее от группы примеров без общих признаков. Испытуемые так же, как и в предыдущем исследовании, выполняли задание в одном из трех условий: когда дополнительные семантические значения имели прямое отношение к обратной связи, противоречили ей или отсутствовали вооб- ще. В результате мы нашли, что влияние семантики слова при формировании категорий на осно- ве декларативной памяти пропало, но при этом испытуемые были успешны при формировании категории во всех экспериментальных условиях. В случае формирования категорий на основе процедурной памяти влияние семантики слова также не было обнаружено (как и в предыдущем исследовании), но при этом успешность выполнения была низкой. Полученные результаты срав- ниваются с результатами исследований, рассматриваемыми в рамках теории множественных си- стем научения (Ashby, Crossley, 2010) [4].

PDF ↗

The Role of Different Types of Labels in Learning Statistically Dense and Statistically Sparse Categories

2018 · ARTICLE · en

Four experiments were conducted to assess the influence of label type (Experiments 1a and 1b) and the interference from articulation (Experiments 2a and 2b) on the learning of dense vs. sparse categories in classic category formation tasks with feedback. It was found that using pictorial labels improves dense category learning, but for sparse category learning it has no effect. Sparse category formation was more effective in conditions with easily verbalized labels (familiar color names, no verbal interference). Additionally, it was shown that verbal interference (the additional task to verbalize the labels) worsens sparse category formation, but for dense category formation it has no effect. The results of our experiments are discussed in accordance with the Competition Between Verbal and Implicit Systems (COVIS) model of multiple systems of categorization.

PDF ↗

Контекст как фактор переключения стратегий категоризации в ходе научения

2017 · ARTICLE · ru

При категориальном научении люди учатся использовать разные стратегии категориза- ции, среди которых наиболее часто выделяют стратегию ориентации на один признак или на их совокупность. Хотя в экспериментальных условиях испытуемым чаще всего необ- ходимо сформировать лишь одну стратегию в отношении предъявляемых примеров, в реальной жизни они используют разные стратегии для категоризации примеров, отно- сящихся к одной группе, но в различных ситуациях. В данном исследовании мы предъяв- ляли испытуемым задачу на формирование новой искусственной категории, для которой оптимальная стратегия категоризации зависела от контекста предъявления примера – в одном местоположении примеры категории имели высокую степень внутригруппового сходства, а в другом низкую. В экспериментальном условии испытуемым нужно было формировать два правила разного типа одновременно, а в контрольном условии – лишь одно из правил. Согласно гипотезе, пространственный контекст может быть усвоен как маркер для переключения стратегий и в ходе научения искусственной категории, и при последующей категоризации новых примеров. Результаты позволили обнаружить дан- ную зависимость, что может рассматриваться как доказательство гибкости категоризации относительно контекста научения. Полученные данные обсуждаются в соотношении с мо- делями множественных систем научения.

PDF ↗

Sensitivity to communication context in 3-4-year old children during new word learning

2017 · ARTICLE · en

This research tests the hypothesis that 3- and 4-year-olds can use characteristics of a social context created by adults to learn new words. One of the strategies that a child can use in multi-party conversations is to decide to whom a message (and a new word) is addressed. The ability to do so may simplify word learning situations by making the learning selective and by reducing the amount of perceived words. In the current experiment we test children's ability to learn a new word from a natural conversation when the communicative context is kept constant and when it is altered by adding a new game partner. We predicted that children will differentially interpret verbal messages containing a new word as addressed to them or to the new person, and this will affect their ability to remember the new word. Children heard a new word in one of two conditions: when a communicative context shared with an adult was kept constant and when it has changed (a new adult joined the conversation). We found that 3-year-olds could learn new words only when the communicative context was constant, but 4-year-olds could learn new words in both conditions. A control condition revealed that these findings cannot be explained by task difficulty.

Эффект ориентации объекта на сенсорных экранах у взрослых и детей

2017 · ARTICLE · ru

Целью исследования было сравнение выполнения задания на эффект ориентации объекта на планше- тах у взрослых и детей. В таком задании испытуемого просят оценивать расположение предметов — их изображе- ния на экране предъявлены в нормальной ориентации или перевернуты. Испытуемый дает ответ, нажимая на экран пальцем левой или правой руки. Эффект ориентации объекта выражается в ускорении моторного ответа при про- странственной совместимости функциональной части изображенного предмета и руки, используемой для ответа. При предъявлении задания на мониторе компьютера область восприятия изображения и область моторного ответа пространственно разделены, в то время как при выполнении задания на планшете они становятся общими, что имеет значение для объяснения исследуемых эффектов в русле теорий воплощенного познания. У взрослых испы- туемых, выполнявших задание на планшете, эффект ориентации объекта первоначально был обнаружен только на предметах с одной функциональной частью (ручка). В случае изображений предметов с двумя частями (ручка и носик) тот же эффект был выражен по отношению к другой функциональной части (носику), задающей простран- ственную направленность общей форме объекта. Данные результаты обсуждаются в связи с изменением структуры зрительного поля и его соотношения с моторикой при предъявлении задания на планшете. У детей эффект ориента- ции объекта обнаружить не удалось.

PDF ↗

Аффордансы и категории: одинаков ли эффект совместимости по отношению к объектам с разным категориальным статусом?

2017 · ARTICLE · ru

В исследованиях, проводимых в рамках экологического подхода к познанию, показано, что при воспри- ятии предмета автоматически активируется моторная программа, связанная с предоставляемыми этим предметом возможностями (аффордансами). Проявляется эффект совместимости: в задаче категоризации предметов по нере- левантному для моторного действия признаку ответ той же рукой, которой выполнялось бы действие с предметом, дается быстрее, чем ответ другой рукой. Однако неясно, влияет ли на проявления эффекта совместимости катего- риальный статус предмета (типичный/нетипичный представитель категории). В настоящем исследовании задача совместимости предварялась задачей на формирование категорий. Экспериментальной группе (n=20) предъявля- лись искусственные изображения сковород, которые нужно было разделить на две категории; давалась обратная связь о правильности или ошибочности ответа. Предметы варьировались по высоте стенок (признак, релевант- ный для категоризации, но нерелевантный для моторного действия) и направлению ручки (признак, нерелевантный для категоризации, но релевантный для действия). Контрольной группе (n=20) данная задача не предъявлялась. Обе группы (экспериментальная — сразу после формирующей задачи) выполняли задачу на эффект совместимо- сти: категоризировали сковороды по цвету ручки, давая ответ правой или левой рукой. Направление ручки (налево/ направо) либо совпадало с той рукой, которой нужно было давать ответ (совместимые пробы), либо нет (несовме- стимые пробы). Высота стенок также варьировалась: она соответствовала типичным либо нетипичным представи- телям искусственно сформированной категории. В результате нам не удалось обнаружить влияние категориального статуса примера категории на эффект совместимости. Полученные результаты обсуждаются в контексте роли про- цесса научения в активации моторных программ.

PDF ↗

Название объектов помогает дошкольникам запоминать новую информацию о категории

2016 · ARTICLE · ru

В эксперименте дети 4-5 лет после нахождения целевого объекта получали дополнительную информацию о нем, состоящую из категориальных и индивидуальных признаков. Дети выполняли задание в одном из двух условий: когда у них были искусственные названия для целевых объектов, и когда названий не было. Мы обнаружили, что только в условиях наличия искусственных названий дети смогли запомнить дополнительную информацию, причем они селективно запоминали категориальные, а не индивидуальные признаки. Данные результаты впервые демонстрируют роль слов в развитии категориального восприятия в дошкольном возрасте.

PDF ↗

Использование рисунков как культурных средств при установлении сходства между решениями алгебраических задач

2016 · ARTICLE · ru

Решение текстовых алгебраических задач требует от учащихся нахождения в тексте важных математических переменных и перенесения их в уравнение. Многие учащиеся по рекомендации учителя или спонтанно составляют при решении рисунки, используя их в качестве средств понимания математической структуры задачи. В эксперименте мы исследовали, какие свойства рисунков наиболее важны для учащихся подборе способа решения из опыта. Мы составили набор рисунков, которые различались по параметрам аналоговости и полноты отношений между элементами. Испытуемые оценивали степень полезности решения исходной задачи (представленной рисунком) для решения целевой. Оказалось, что испытуемые были более склонны при вынесении суждения опираться на параметр полноты отношений, чем на аналоговость рисунка. Эта зависимость также была сильнее выражена у опытных решателей по сравнению с неопытными. Результаты исследования интерпретируются в контексте развития культурных средств при переходе от житейских понятий к научным в обучении.

DOI ↗ PDF ↗

Курсы (12)