Котов Алексей Александрович

Развитие способности детей различать вербальные и визуальные форматы репрезентации: новый метод изучения метакогнитивных функций в раннем детстве

2026 · ARTICLE · ru

Понимание чужих представлений, сравнение их с собственными – важная мета-когнитивная функция, развивающаяся в дошкольном возрасте. В предыдущих исследованиях эта функция была изучена как в контексте развития и функционирования разных форматов репрезентации (theory of mind, визуальная и вербальная репрезентации), так и в плане понимания детьми устройства репрезентации (количество представлений, их наличие или отсутствие). В настоящем исследовании мы изучали новый тип представлений детей – способность отличить формат репрезентации – вербальный (на основе внутренней речи) и визуальный (на основе мысленных образов). Мы предположили, что дети четырех лет могут различать форматы репрезентации и правильно использовать их для понимания индивидуальных различий в предпочтениях персонажей определенным форматам. Для анализа данной способности мы разработали собственную методику, в которой дети сначала заучивали новые знаки для двух – вербального и визуального – форматов репрезентации, а потом ими пользовались. Представленная методика была применена к выборке детей 4–9 лет (N = 70) и показала возрастные границы в развитии способности различать два формата репрезентации. Мы обнаружили, что дети, начиная с четырех лет, могут дифференцировать форматы репрезентации (вербальный и визуальный), а с шести лет использовать это знание для анализа (сравнения формата репрезентаций) представлений других людей. Анализ успешности показал значимые различия между возрастными группами: дети 4–5 лет справились с заданиями первого этапа в 70% случаев, тогда как дети 8–9 лет – в 91%. На втором этапе успешность различения форматов репрезентации у разных персонажей достигла максимального уровня (93–98%) у детей старше шести лет.

Распределение внимания в ходе категориального научения детей с расстройствами аутистического спектра

2026 · ARTICLE · ru

Контекст и актуальность. Категориальное научение играет ключевую роль в когнитивном развитии, начиная с младенческого возраста. Взрослые в ходе научения категориям чаще используют селективное внимание, выделяя главные признаки объектов, в то время как дети ― распределенное внимание, анализируя сразу несколько признаков. Использование селективного внимания может приводить к трудностям в научении в новых условиях, когда выученное правило становится неэффективным и нужно определить новое. В таких ситуациях взрослые из-за селективного внимания оказываются менее успешны, чем дети. В исследованиях отмечается, что дети с расстройством аутистического спектра (РАС), в отличие от нейротипичных сверстников, демонстрируют отличительные паттерны распределения внимания при выполнении заданий на категориальное научение. Цель. Настоящее исследование направлено на выявление особенностей распределения внимания в ходе категориального научения детей с РАС. Методы и материалы. В исследовании участвовали 39 человек: нейротипичные дети и взрослые, а также дети с РАС. Все участники в начале обучались различать категории на основе одного правила, а после изменения релевантных признаков — на основе другого. Результаты. Результаты показали, что взрослые и дети с РАС испытывают больше трудностей при научении после смены релевантных признаков, причем у детей с РАС успешность снижается до критических значений. Это указывает на трудности научения, вызываемые использованием селективного внимания и переработкой новой информации в данной группе.

Эффект репрезентационного сдвига у детей 6-9 лет

2025 · ARTICLE · ru

В эксперименте проверялась гипотеза о влиянии категориальных названий на запоминание изображений у детей 6—9 лет. Ранее в литературе описан эффект репрезентационного сдвига, который проявляется в ухудшении распознавания индивидуальных объектов после их категоризации по сравнению с опытом некатегориального задания. Эффект был обнаружен у взрослых и, согласно доминирующему объяснению, определяется смещением внимания на релевантные для категорий признаки под влиянием названий. Для объяснения механизмов эффекта необходимы данные о его возрастных вариациях. В соответствии с приведенным объяснением мы ожидаем – в логике культурно-исторического подхода – что изменение в успешности распознания с возрастом должны происходить по-разному в условии с названием и без названия категории. Для проверки гипотезы мы повторили эксперимент, проводившийся на взрослых, с участием детей и дополнительно оценили индивидуальные различия в вербальной гибкости участников. В эксперименте приняли участие дети в возрасте от 6 до 9 лет (N = 33). Эксперимент включал в себя два этапа: этап с заданием и тестовый этап. Во время этапа с заданием дети проходили задание на классификацию и оценку предпочтений. Во время тестовой фазы проверялось то, как хорошо дети запомнили изображения из первого этапа. В результате мы обнаружили эффект репрезентационного сдвига у детей (количество правильных обнаружений и показатель чувствительности были ниже в задании с классификацией, чем с оценкой предпочтений). Таким образом подтвердилась гипотеза о возрастных различиях в проявлении эффекта. При этом индивидуальных различий cвязи эффекта репрезентационного сдвига с вербальной гибкостью обнаружено не было.

Предикторы индивидуальных различий в категориальном научении у детей 6–10 лет

2025 · ARTICLE · ru

В исследовании изучается, как связаны индивидуальные различия в категориальном научении с объемом ментального внимания и вербальной гибкостью у младших школьников (1–3 классы, N = 60). Результаты демонстрируют возрастные различия во всех показателях: с возрастом увеличивается успешность категориального научения, объем внимания и вербальная гибкость. Однако при контроле фактора возраста обнаруживается положительная связь только между успешностью категориального научения и объемом ментального внимания. Также данные об успешности категориального научения дополнялись информацией о различиях в стратегиях распределения внимания между детьми и взрослыми (N = 30) на основе окулографического анализа. Оказалось, что в процессе категориального научения дети используют стратегию распределенного внимания, тогда как для взрослых характерна стратегия селективного внимания. Полученные результаты могут быть использованы для построения моделей предсказания успешности научения по устойчивым индивидуальным характеристикам когнитивных функций.

Seeking the Category: The Pragmatic Function of Formal Explanations and the Role of Cognitive Reflection

2025 · ARTICLE · en

Formal explanations are statements that explain properties of an object by referring to its category. This study investigates the role of pragmatics in the evaluation of formal explanations. Across six experiments, we examined how a questioner's knowledge of category identity and an explanation's capability to specify a category affect satisfaction with such explanations. Experiments 1a and 1b demonstrate that participants find formal explanations less satisfactory when the questioner is already aware of the category identity. Experiments 2a and 2b show that participants assumed a questioner was unaware of an object's category if they were satisfied with the formal explanation. In Experiment 3, open-ended responses revealed that satisfied questioners were perceived as seeking to learn a category identity, while dissatisfied ones were assumed to have other motives. Finally, Experiment 4 compares tautological formal explanations (where a label points to all categories possessing a particular feature at once) and nontautological ones (where a label points to one of several competing categories), and examines the role of cognitive reflection in their evaluation. It demonstrates that people with high cognitive reflection are more sensitive to pragmatic context and value a formal explanation more if it can identify a specific category. This study shows that formal explanations are satisfactory when they fulfill a specific pragmatic function, namely, helping to define a category when the questioner knows only its feature. It also shows that people prone to automatic intuitive responses are less likely to consider this function and tend to evaluate formal explanations independently of this part of the pragmatic context.

How people estimate the prevalence of aphantasia and hyperphantasia in the population

2025 · ARTICLE · en

This study examined how people estimate the prevalence of aphantasia (extreme lack of visual imagery) and hyperphantasia (extreme abundance of visual imagery) in the population and how their own imagery and verbal skills’ evaluations predict these estimations. Participants read the descriptions of extreme imagery and evaluated the percentage of individuals within a population to whom they apply. They also completed questionnaires assessing their cognitive skills and experiences related to imagery. We also assessed evaluations of sensory sensitivity as a related individual difference domain. The findings revealed significantly higher prevalence estimates for hyperphantasia than aphantasia in both population-level and self-rated measures. Consistently, these evaluations showed a shift toward positive values for object imagery skills, while no such pattern was observed for spatial imagery or verbal skills. Participants estimated the prevalence of hyperphantasia in the population at 37–53 % and aphantasia at 27–32 %, far exceeding the rates in the literature (approximately 3 % for hyperphantasia and 1 % for aphantasia) and their own vividness ratings. A similar trend was observed for sensitivity. Higher self-rated object imagery skills, but not spatial imagery or verbal skills, predicted higher population hyperphantasia estimates. Additionally, population-level measures from both the imagery and sensitivity domains predicted the estimated rates of both hyperphantasia and aphantasia in the population. Our work contributes to the understanding of public perceptions of visual-spatial cognitive diversity and suggests that self-observed traits may shape beliefs about the prevalence of these traits in the general population.

Активность в выборе примеров улучшает категориальное научение прототипам у детей с расстройством аутистического спектра (РАС)

2025 · ARTICLE · ru

Цель. Работа направлена на прояснение взаимосвязи между проявлением активности при выборе примера и успешностью научения прототипам у детей с РАС. Контекст и актуальность. В предыдущих исследованиях было показано, что дети с РАС имеют трудности с категориальным научением имплицитным правилам (прототипам), при этом их научение эксплицитным или вербальным правилам не отличается от научения у нейротипичных детей. Методы и материалы. В настоящем исследовании мы сравнили категориальное научение у нейротипичных детей дошкольного возраста (n = 20) и детей с РАС (n = 20) разным типам категориальных правил (прототипы и вербальные правила), и при разном формате научения — активном (самостоятельный выбор примеров категоризации) или пассивном (без выбора примеров). Гипотеза. Согласно гипотезе, при активном формате научения у детей с РАС формирование прототипов будет успешнее, чем при пассивном, тогда как для вербального правила различие в формате научения не будет иметь значения. Результаты. Гипотеза подтвердилась как на этапе научения, так и в тесте, требующем переноса выученного правила. Несмотря на то, что дети с РАС менее успешно, чем нейротипичные дети, формировали прототипы, при активном формате научения они научались успешнее, а в тесте их успешность категоризации прототипов при таком активном формате была такой же высокой, как у нейротипичных детей.

Эффект выученного невнимания в задаче категориального научения с семантической связью между признаками

2025 · ARTICLE · ru

Явление, при котором люди продолжают игнорировать информацию, ранее определенную как нерелевантная, но ставшую значимой, называется эффектом выученного невнимания. Традиционно этот эффект в категориальном научении рассматривается как следствие работы селективного внимания. В данном исследовании мы измерили выраженность этого эффекта на вербальном материале с семантической связью между признаками категорий, в то время как в предыдущих работах этот эффект рассматривался на перцептивном материале без такой связи. Мы разработали модификацию задачи [Blanco et al., 2023], основанную на неожиданном для участников переключении между релевантными и нерелевантными признаками в примерах категории в ходе научения. В эксперименте мы сравнили две группы участников: одна из них обучалась на материале с семантической связью между релевантным и нерелевантным признаками, а другая — на материале без такой связи. Согласно нашей гипотезе, группа с семантической связью должна была демонстрировать менее выраженный эффект выученного невнимания благодаря поддержке семантических знаний. Также мы предположили, что наличие семантических связей не изменит распределение внимания с селективного на более распределенное, поскольку снижения эффекта выученного невнимания можно будет достичь при использовании только селективного внимания. В результате наша гипотеза подтвердилась: наличие семантической связи снизило эффект выученного невнимания, и при этом не изменились параметры распределения внимания, оно осталось селективным.

Эффект выученного невнимания у детей с РАС: результаты эмпирического исследования

2025 · CHAPTER · ru

При научении новым категориям задействуются разные режимы распределения внимания: взрослые и дети старше девяти лет используют селективное внимание, сосредотачиваясь на ограниченном числе релевантных признаков, тогда как дети младшего возраста опираются на распределённое внимание. Дети с расстройствами аутистического спектра демонстрируют иные паттерны внимания. В исследовании приняли участие 39 человек: нейротипичные дети, взрослые и дети с РАС. Сначала участники осваивали одно правило категоризации, затем по условиям задачи должны были отказаться от него и выработать новое. Результаты показали, что взрослые и дети с РАС испытывали больше трудностей при смене правил, при этом успешность детей с РАС снижалась до критического уровня. Это свидетельствует о сложностях переработки новой информации у детей с РАС вследствие преобладания селективного внимания.

Verbal and Nonverbal Interference Modulate the Effect of Learned Inattention in Category Learning

2025 · CHAPTER · en